Los objetos de aprendizaje Montessori y su incidencia en el desempeño de niños y niñas en Educación Parvularia: una propuesta desde la Filosofía Montessori para jardines infantiles y salas cuna de Pedro Aguirre Cerda, Chile

Resumen

La presente investigación analiza la incidencia de los objetos de aprendizaje Montessori en el desempeño de niños y niñas de Educación Parvularia en jardines infantiles y salas cuna de la comuna de Pedro Aguirre Cerda, Santiago de Chile. El objetivo fue caracterizar el sistema de objetos de aprendizaje del modelo Montessori —organizados en las áreas de Vida Práctica, Sensorial, Lenguaje, Matemáticas y Conocimiento del Mundo— e identificar su función como mediadores del desarrollo integral infantil. A partir del trabajo de titulación doctoral que incluye un diagnóstico mixto aplicado a 253 participantes (17 educadoras, 17 familias y 219 niños/as), se constata que el 100% de las educadoras de la muestra carece de formación formal en el uso sistemático de objetos de aprendizaje Montessori, y que solo el 11,8% de las aulas presenta condiciones de ambiente preparado. Se propone una taxonomía de objetos de aprendizaje articulada con niveles de logros progresivos y coherentes con las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP 2018), con la evidencia científica internacional, autocorrección y desarrollo sensorial propios de la Filosofía Montessori.

Palabras clave

objetos de aprendizaje; Filosofía Montessori; educación parvularia; desarrollo infantil; ambiente preparado; materiales autocorrectivos; vida práctica; área sensorial; desempeño; Chile.

Abstract

This research analyzes the incidence of Montessori learning objects on the performance of preschool children in kindergartens and nurseries in the Pedro Aguirre Cerda district, Santiago, Chile. The objective was to characterize the Montessori learning objects system —organized in the areas of Practical Life, Sensory, Language, Mathematics, and World Knowledge— and to identify their function as mediators of holistic child development. Based on doctoral thesis research including a mixed-methods diagnostic applied to 253 participants (17 educators, 17 families, and 219 children), it was found that 100% of educators in the sample lack formal training in the systematic use of Montessori learning objects, and only 11.8% of classrooms present prepared environment conditions. A taxonomy of learning objects is proposed, articulated with progressive achievement levels, coherent with the Early Childhood Curriculum Guidelines (BCEP 2018), with international scientific evidence, and with the Montessori Philosophy principles of autonomy, self-correction, and sensory development.

Keywords

learning objects; Montessori Philosophy; early childhood education; child development; prepared environment; self-correcting materials; practical life; sensory area; performance; Chile.

Introducción

En el marco de la Educación Parvularia contemporánea, la pregunta por los mediadores concretos del aprendizaje infantil adquiere una relevancia pedagógica y científica creciente. La Filosofía Montessori responde a esta pregunta de manera singular: el ambiente educativo y, dentro de él, los objetos de aprendizaje cuidadosamente diseñados y secuenciados constituyen la condición material del desarrollo autónomo del niño y la niña (Montessori, 2002). Estos objetos no son simples recursos didácticos; son, en la terminología de Vygotsky (1978), instrumentos de mediación que organizan la experiencia cognitiva, sensorial, emocional y motriz del niño/a en su zona de desarrollo próximo.

La evidencia científica acumulada en los últimos años confirma que la calidad de los objetos de aprendizaje disponibles en el aula parvularia es uno de los predictores más robustos del desempeño infantil. Dos meta-análisis publicados en 2023 —Randolph et al. y Demangeon et al.— convergen en señalar que los entornos Montessori, donde los objetos de aprendizaje están disponibles, son accesibles y son autocorrectivos, producen efectos moderados a altos en el desarrollo de los niños y niñas. El ensayo controlado aleatorizado de Lillard et al. (2025) en PNAS, el más riguroso disponible hasta la fecha, confirma que las escuelas Montessori con mayor fidelidad de implementación —medida en parte por la calidad y disponibilidad de objetos de aprendizaje— obtienen ventajas significativas en lectura, función ejecutiva, memoria a corto plazo y comprensión social.

Sin embargo, en el contexto chileno, y específicamente en los jardines infantiles y salas cuna de Pedro Aguirre Cerda —una comuna con 20,2% de pobreza multidimensional (BCN, 2025)—, el uso sistemático de objetos de aprendizaje Montessori es prácticamente inexistente. El diagnóstico realizado como parte del trabajo de titulación doctoral que da origen a este artículo revela que el 100% de las educadoras de la muestra carece de formación formal en la selección, presentación y evaluación de objetos de aprendizaje Montessori, y que solo el 11,8% de las aulas visitadas presenta condiciones básicas de ambiente preparado. Esta brecha entre el potencial pedagógico documentado y la realidad de las aulas es el problema que motiva el presente estudio.

El objeto de este estudio es caracterizar el sistema de objetos de aprendizaje de la Filosofía Montessori —organizados en las áreas de Vida Práctica, Sensorial, Lenguaje, Matemática y Conocimiento del Mundo— e identificar su función como mediadores del desempeño integral de niños y niñas en Educación Parvularia, proponiendo una taxonomía articulada con niveles de logros progresivos y coherente con las Bases Curriculares de Educación Parvularia (BCEP 2018).

Metodología

La investigación adoptó un enfoque metodológico mixto, de diseño descriptivo-explicativo con orientación proyectiva. La dimensión diagnóstica —que fundamenta empíricamente la propuesta de este artículo— se sustentó en la aplicación de tres instrumentos a una muestra de 253 participantes (17 educadoras de párvulos, 17 familias y 219 niños/as) de los jardines infantiles y salas cuna de Pedro Aguirre Cerda, seleccionados mediante muestreo probabilístico con nivel de confianza del 95% y margen de error del 5% (Hernández et al., 2014). La dimensión propositiva —la taxonomía de objetos de aprendizaje— se construyó mediante análisis documental sistemático de las fuentes primarias Montessori (Montessori, 2002; Lillard, 2005, 2017) y de los marcos curriculares nacionales (MINEDUC, 2018, 2019), articulando los hallazgos del diagnóstico con la evidencia científica internacional disponible.

Instrumentos del diagnóstico

Se aplicaron: (1) encuesta con escala Likert a educadoras y familias, orientada a identificar prácticas de uso de materiales didácticos, conocimiento de la Filosofía Montessori y nivel de preparación del ambiente áulico; (2) entrevista semiestructurada a educadoras y familias, con el propósito de profundizar en las concepciones sobre el rol de los objetos en el aprendizaje infantil y en las barreras para su implementación; y (3) protocolo de observación aplicado a 219 niños/as, con el objetivo de documentar niveles de desempeño en áreas de desarrollo vinculadas al uso de objetos de aprendizaje: coordinación óculo-manual, concentración, autonomía, habilidades sensoriales y motricidad fina.

Construcción de la taxonomía

La taxonomía de objetos de aprendizaje se construyó en tres etapas. Primero, revisión y sistematización de las secuencias de objetos de aprendizaje Montessori por área (Vida Práctica, Sensorial, Lenguaje, Matemática, Conocimiento del Mundo), identificando edad de presentación y requisitos previos. Segundo, alineación de cada objeto con los Núcleos de Aprendizaje y Ámbitos de Experiencias para el Aprendizaje de las BCEP 2018 (MINEDUC, 2018). Tercero, diseño de niveles de logro progresivos (exploración, aplicación, transferencia y creación) para cada objeto, coherentes con la evaluación formativa descrita por Heritage (2021) y con las orientaciones de evaluación del MINEDUC (2021).

Resultados

Diagnóstico del uso de objetos de aprendizaje en las aulas

El diagnóstico revela una situación crítica respecto al uso de objetos de aprendizaje en los jardines infantiles y salas cuna de Pedro Aguirre Cerda. El 100% de las Educadoras de Párvulos encuestadas declaró no haber recibido formación formal en la selección y presentación de objetos de aprendizaje Montessori; el 64,7% manifestó conocer algunos principios básicos de la Filosofía a través de fuentes informales. Solo el 11,8% de las aulas visitadas mediante el protocolo de observación presentó condiciones de ambiente preparado —materiales accesibles, organizados por área y disponibles de forma autónoma—, en contraste con el 88,2% que mantiene los materiales bajo control docente o fuera del alcance de los niños/as.

En cuanto al desempeño observado en los niños/as, el protocolo de observación evidenció que en las aulas donde se disponía de materiales autocorrectivos accesibles, el nivel de concentración sostenida (más de cinco minutos en una actividad autónoma) fue tres veces mayor que en las aulas tradicionales. Asimismo, los niños/as con acceso regular a objetos de Vida Práctica mostraron niveles significativamente superiores de coordinación óculo-manual, autonomía en el cuidado personal y habilidades de colaboración con pares. Estos hallazgos son coherentes con los resultados del meta-análisis de Demangeon et al. (2023) sobre el impacto de los entornos Montessori en el desarrollo motor y cognitivo infantil.

Las familias entrevistadas manifestaron, en un 88,2%, que desconocen qué son los objetos de aprendizaje Montessori y de qué manera podrían apoyar su uso en el hogar. El 76,5% expresó disposición activa a incorporar actividades de Vida Práctica —preparación de alimentos, cuidado del entorno, coordinación motora— si recibieran orientación pedagógica de las educadoras de párvulos.

Taxonomía de objetos de aprendizaje Montessori con niveles de logro

A partir del diagnóstico y del análisis documental, se propone una taxonomía de objetos de aprendizaje, organizada en cinco áreas, con niveles de logro progresivos articulados con las BCEP 2018.

Área 1: Vida Práctica

El área de Vida Práctica constituye el primer y más fundamental dominio de los objetos de aprendizaje Montessori. Sus objetos —lavar, verter líquidos y sólidos, trasvasijar con cuchara o tenaza, doblar, pulir, cortar y preparar alimentos— no son actividades auxiliares sino el núcleo del desarrollo de la autonomía, la coordinación óculo-manual, la concentración y el sentido de responsabilidad (Montessori, 2002; Lillard, 2005). Cada objeto tiene una presentación definida, un propósito pedagógico explícito y un control de error inherente que permite al niño/a detectar y corregir sus propias equivocaciones sin intervención docente.

Los niveles de logro propuestos para esta área siguen una secuencia de cuatro momentos: (1) Exploración: el niño/a manipula libremente el objeto, descubriendo sus posibilidades y límites; (2) Aplicación: el niño/a realiza la actividad guiada, siguiendo la presentación de la educadora de párvulos; (3) Consolidación: el niño/a realiza la actividad de manera autónoma y repetida, perfeccionando su técnica; y (4) Transferencia creativa: el niño/a incorpora variaciones o aplica las habilidades adquiridas en contextos nuevos —arreglar floreros, recoger pétalos del jardín, servir a sus compañeros—. Este esquema de progresión es coherente con las Orientaciones de Evaluación y Retroalimentación del MINEDUC (2021) y con el concepto de evaluación formativa propuesto por Heritage (2021).

Área 2: Sensorial

Los objetos de aprendizaje del área Sensorial —Bolsa Misteriosa, Cilindros de Bloques, Torre Rosa, Escalera Café, Barras Rojas, Tablitas de Colores, Cilindros de Ruido, Frascos de Sabores, Frascos para Oler, Gabinete Geométrico, Triángulos Constructores— tienen por propósito el refinamiento sistemático de los cinco sentidos y el desarrollo de la capacidad de discriminación, clasificación, seriación y comparación (Lillard, 2017). Cada objeto está diseñado para aislar una sola cualidad sensorial —dimensión, color, forma, textura, peso, sonido, sabor, olor— permitiendo al niño/a construir conceptos a partir de experiencias concretas y progresivamente abstractas.

Los niveles de logro en el área Sensorial se articulan con los Núcleos de Aprendizaje de Exploración del Entorno Natural y Cultural de las BCEP 2018. El nivel 1 implica explorar los atributos físicos de los objetos y experimentar sus posibilidades. El nivel 2 supone describir dichos atributos utilizando vocabulario específico (grande-pequeño, grueso-delgado, áspero-suave). El nivel 3 demanda clasificar, seriar y comparar objetos según criterios dados. El nivel 4, el más complejo, implica realizar patrones, anticipar resultados e inventar nuevas categorías de clasificación, activando el pensamiento divergente y creativo descrito por Demangeon et al. (2023) como uno de los efectos más robustos del entorno Montessori.

Área 3: Lenguaje

Los objetos de aprendizaje del área de Lenguaje —Letras de Lija, Alfabeto Móvil, Encajes Metálicos (Resaques), Bandeja de Sémola, Libros de Vocabulario y Nomenclatura, Lectura Clasificada— se articulan en una secuencia cuidadosamente diseñada para el desarrollo de la conciencia fonológica, la motricidad fina de escritura y la comprensión lectora emergente (Lillard, 2005). La clave de este sistema es que cada objeto prepara indirectamente para el siguiente: la manipulación de las Letras de Lija asocia forma gráfica y sonido fonético mediante el canal táctil; el Alfabeto Móvil permite componer palabras antes de que el niño/a tenga la madurez motriz para escribirlas; los Encajes Metálicos desarrollan el control de lápiz necesario para la escritura formal.

Los niveles de logro en Lenguaje se articulan con el Núcleo de Lenguaje Verbal y Lenguajes Artísticos de las BCEP 2018. El nivel 1 implica identificar sonidos del ambiente y voces humanas. El nivel 2 supone reconocer y nombrar letras, asociar gráfica y fonema mediante las Letras de Lija. El nivel 3 demanda componer palabras y oraciones simples con el Alfabeto Móvil. El nivel 4 implica leer palabras clasificadas y construir narrativas propias, iniciando el proceso lector con autonomía y creatividad crecientes.

Área 4: Matemática

El área Matemática del sistema Montessori se organiza en bloques secuenciales: del 1 al 10 (Números de Lija, Barras Rojas y Azules, Husos, Números y Fichas), Conteo Lineal (Primera y Segunda Tabla de Seguin) y Operaciones. La característica distintiva de estos objetos es que permiten al niño/a construir el concepto de número mediante la manipulación concreta antes de acceder a la representación simbólica abstracta (Montessori, 2002). Las Barras Rojas y Azules, por ejemplo, hacen visible y táctil la diferencia entre los números del 1 al 10; los Husos permiten construir el concepto de cero como ausencia concreta. Murray et al. (2025) documentan que la fidelidad en el uso de estos materiales matemáticos es uno de los indicadores más predictivos de desempeño académico posterior en las escuelas Montessori con implementación rigurosa.

Los niveles de logro en Matemática se articulan con el Núcleo de Pensamiento Matemático de las BCEP 2018. El nivel 1 implica reconocer y nominar cantidades del 1 al 5 mediante objetos concretos. El nivel 2 supone asociar símbolo numérico y cantidad hasta el 10. El nivel 3 demanda contar literalmente, seriar y comparar cantidades. El nivel 4 implica realizar operaciones de adición y sustracción concretas con los materiales matemáticos Montessori, anticipando resultados y verbalizando el proceso.

Área 5: Conocimiento del Mundo

El área de Conocimiento del Mundo integra objetos de aprendizaje orientados al desarrollo de la comprensión del entorno natural, social y cultural: Bolsa Misteriosa (aplicada a elementos de la naturaleza), actividades de identificación de vida y no vida, exploración de características físicas y químicas de tierra y agua, clasificación de elementos naturales por textura, temperatura y forma. Estos objetos articulan el desarrollo sensorial con la comprensión científica emergente, promoviendo la observación sistemática, la formulación de preguntas, la recopilación de información y el registro mediante dibujos y gráficas (Lillard, 2017).

Los niveles de logro en Conocimiento del Mundo se articulan con el Núcleo de Exploración del Entorno Natural y Cultural de las BCEP 2018. El nivel 1 implica explorar objetos del entorno y experimentar sus posibilidades. El nivel 2 supone identificar y describir características físicas de los elementos del planeta. El nivel 3 demanda experimentar e identificar características químicas de la tierra y el agua. El nivel 4 implica predecir o realizar conjeturas respecto a posibles cuidados del medioambiente y sus beneficios para seres vivos y no vivos, desarrollando pensamiento crítico y conciencia ecológica desde la primera infancia.

Discusión

Los hallazgos del diagnóstico confirman la tesis central de este artículo: la ausencia de formación docente en el uso sistemático de objetos de aprendizaje Montessori constituye la principal barrera para la implementación del modelo en los jardines infantiles y salas cuna de Pedro Aguirre Cerda. Esta barrera no es solo técnica —falta de materiales— sino fundamentalmente pedagógica: la educadora que desconoce la secuencia de presentación de los objetos, sus requisitos previos y sus niveles de logro, no puede aprovechar su potencial mediador en el desarrollo infantil.

La taxonomía propuesta en este artículo responde directamente a esta brecha. Al articular cada objeto de aprendizaje con su propósito pedagógico, su edad de presentación, sus requisitos previos y sus niveles de logro progresivos, se provee a las educadoras de una herramienta de planificación, observación y evaluación formativa integrada. Este enfoque es coherente con lo que Heritage (2021) denomina evaluación integrada a la enseñanza: la evaluación no ocurre después del aprendizaje sino durante él, mediante la observación del niño/a en interacción con el objeto.

El hallazgo de que los niños/as con acceso a materiales autocorrectivos muestran niveles de concentración tres veces superiores a los de sus pares en aulas tradicionales es consistente con los resultados del meta-análisis de Demangeon et al. (2023), que documenta efectos moderados a altos del entorno Montessori en el desarrollo de la atención sostenida y la función ejecutiva. Randolph et al. (2023) corroboran estos efectos en su revisión sistemática de 32 estudios con grupo control. Lillard et al. (2025) añaden evidencia del nivel RCT: las escuelas con mayor fidelidad de implementación —que incluye la disponibilidad y accesibilidad de objetos de aprendizaje— obtienen ventajas significativas en memoria a corto plazo, función ejecutiva y comprensión social.

La articulación de los objetos de aprendizaje con las BCEP 2018 es un aporte específico de este trabajo para el contexto chileno. Esta alineación curricular —que ningún estudio previo había realizado sistemáticamente para Pedro Aguirre Cerda— permite que la taxonomía propuesta sea directamente utilizable por las educadoras de los establecimientos JUNJI e Integra de la comuna, sin requerir una adopción completa del modelo Montessori, sino una incorporación progresiva y contextualizada de sus objetos de aprendizaje más pertinentes. Darling-Hammond (2010) enfatiza que la calidad educativa no reside en los materiales por sí mismos, sino en la coherencia entre los recursos, las prácticas pedagógicas y la evaluación continua del aprendizaje —coherencia que la taxonomía propuesta hace posible.

Una limitación relevante del estudio es su naturaleza diagnóstico-propositiva: la taxonomía presentada requiere validación mediante implementación piloto en establecimientos de la comuna, con medición de impacto en el desempeño infantil mediante instrumentos estandarizados. Esta validación empírica constituye la proyección investigativa inmediata de este trabajo. Asimismo, la formación de las educadoras en el uso de los objetos de aprendizaje —no solo en su disponibilidad— es condición necesaria para que el potencial mediador de estos materiales se actualice en la práctica pedagógica cotidiana (Murray et al., 2025).

Conclusiones

Este artículo ha caracterizado el sistema de objetos de aprendizaje de la Filosofía Montessori —organizados en cinco áreas: Vida Práctica, Sensorial, Lenguaje, Matemática y Conocimiento del Mundo— e identificado su función como mediadores del desempeño integral de niños y niñas en Educación Parvularia. El diagnóstico realizado en los jardines infantiles y salas cuna de Pedro Aguirre Cerda documenta una brecha crítica: el 100% de las educadoras carece de formación formal en el uso de estos objetos, y solo el 11,8% de las aulas presenta condiciones básicas de ambiente preparado.

La taxonomía propuesta —articulada con niveles de logro progresivos y alineada con las BCEP 2018— constituye una herramienta concreta para superar esta brecha. Su valor radica en que integra la lógica de progresión pedagógica Montessori con el marco curricular nacional, haciendo posible una incorporación gradual y contextualizada con los objetos de aprendizaje en los establecimientos parvularios de la comuna. La evidencia científica internacional disponible —Randolph et al. (2023), Demangeon et al. (2023), Lillard et al. (2025)— respalda de manera robusta el potencial de estos objetos para mejorar el desempeño cognitivo, sensorial, socioemocional y motor de los niños y niñas, con efecto equalizador de las brechas socioeconómicas propias del contexto de Pedro Aguirre Cerda.

Los objetos de aprendizaje Montessori no son un lujo pedagógico; son, en palabras de Montessori (2002), la llave que el niño y la niña necesitan para abrir la puerta de su propio desarrollo. Ponerlos al alcance de los niños y niñas de los jardines infantiles y salas cuna de Pedro Aguirre Cerda es, al mismo tiempo, un imperativo ético y una estrategia pedagógica de calidad educativa respaldada por la mejor evidencia científica disponible.

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Declaraciones finales

Conflicto de intereses: Los autores declaran que no existe conflicto de interés posible.

Financiamiento: No existió asistencia financiera de partes externas al presente artículo.

Agradecimiento: N/A

Nota editorial: El artículo no es producto de una publicación anterior.