Debates entre objetividad y subjetividad en la investigación educativa

La investigación educativa históricamente ha estado tensionada entre los enfoques con raíces objetivistas o epistemologías positivistas y subjetivistas desde orientaciones interpretativas y constructivistas. Estas tensiones afectan en la producción, la metodología a seguir y validez del conocimiento en la investigación educativa. El objetivo es analizar sistemáticamente sobre los debates de objetividad y subjetividad en la investigación educativa. La metodología aplicada se sustenta en una revisión sistemática en base al protocolo PRISMA. La búsqueda de datos fueron SEMANTIC SCHOLAR, Scielo y Google Scholar. Se estudiaron un total de 20 manuscritos, entre ellas artículos científicos originales, revisiones sistemáticas y literatura especializada en una línea de tiempo del 2000 al 2025. Se concluye la investigación en el campo educativo, trasciende dicotomías técnicas al integrar la subjetividad como componente emancipador del conocimiento. La objetividad se redefine como intersubjetividad validada mediante la reflexividad y diálogo crítico en colectividad, la ciencia es una producción constructiva e interpretativa orientada a la transformación de la educación.

Palabras clave: Objetividad, Subjetividad, Investigación, Educación.

Debates between objectivity and subjectivity in educational research

Abstract

Educational research has historically been marked by tension between approaches rooted in objectivism or positivist epistemologies and those rooted in subjectivism, stemming from interpretive and constructivist orientations. These tensions affect the production, methodology, and validity of knowledge in educational research. The aim is to systematically analyze the debates surrounding objectivity and subjectivity in educational research. The methodology employed is based on a systematic review following the PRISMA protocol. Data searches were conducted using SEMANTIC SCHOLAR, SciELO, and Google Scholar. A total of 20 manuscripts were examined, including original scientific articles, systematic reviews, and specialized literature, covering the period from 2000 to 2025. The research concludes that in the field of education, it transcends technical dichotomies by integrating subjectivity as an emancipatory component of knowledge. Objectivity is redefined as intersubjectivity validated through reflexivity and critical dialogue within a collective framework; science is a constructive and interpretive endeavor oriented toward the transformation of education.

Keywords: Objectivity, Subjectivity, Research, Education.

Introducción

Las investigación educativa en el contexto actual, se desarrolla en un escenario de profunda complejidad y desigualdades estructurales que exigen transformación de las prácticas educativas, en este contexto, las dimensiones de objetividad y subjetividad, han dejado de ser una simple elección de técnicas estadísticas y bibliográficas - para convertirse en una seria discusión epistemológica eje sobre cómo se produce conocimiento. Históricamente el campo educativo estuvo impuesto por la tradición Galiliana asociada a la objetividad y modelos epistémicos del positivismo, donde el conocimiento se sustenta en la observación y por tanto, la ciencia es resultado de la dominación empírico – analítica, de explicación causal y lógica deductiva (Mardones & Urcúa, 1982). Desde la mirada de los positivistas, se concibe a la objetividad como sinónimo de neutralidad y a la subjetividad como silbido, este silbido genera sesgo al conocimiento científico que debería ser neutralizado para lograr verdades universales.

Las tradiciones de objetividad y subjetividad, dieron lugar a la constitución de modelos epistémicos positivistas e interpretativos en investigación.

Tabla 1

Tradiciones epistemológicas y argumentos en la objetividad y subjetividad

Fuente: Elaboración propia (2026)

La investigación en el paraguas de estos modelos, configuraron históricamente dos grandes tradiciones. La positivista defendió la objetividad a partir del método de la observación y la verificación empírica como bases fundamentales del conocimiento científico, la interpretativa enfatizó los significados, la experiencia subjetiva y el carácter contextual e intersubjetivo de la realidad social.

La debilitación de la tradición positivista en las ciencias sociales consideradas clásicas, han dado lugar al surgimiento de nuevas epistemologías basada en modelos interpretativos y constructivistas de raíces aristotélicas, el conocimiento surge de la experiencia sensible y de la capacidad racional del ser humano para interpretar la realidad (Aristotle & Biehl, 1896). En el debate actual, se rescata la importancia de los universos simbólicos y la producción de sentidos, en el campo de la educación, se reconoce que el objeto de estudio va más allá de un simple dato empírico pre-existente en la realidad, es una construcción conceptual mediada por referentes teóricos y la historia de vida de quienes son parte del proceso de investigación (Hernández, 2019). En esta compleja reconstrucción del conocimiento científico, la subjetividad germina no como un impedimento sino como un mecanismo heurístico y constitutivo del proceso cognitivo y el conocimiento científico. (Calvo et al., 2025) y (Olaza & Barbot, 2023), se posicionan que el investigador, no es un simple observador aséptico o neutral, al contrario es un investigador implicado y configurado desde su bibliografía, su historia, cultura e ideología que permean y modelan inevitablemente en cada etapa y proceso de la investigación en el campo de fenómenos educativos.

Bajo este nuevo horizonte, la objetividad se define como intersubjetividad en las investigaciones educativas o también llamado objetividad fuerte, lo que implica que esta intersubjetividad, no se logra negando la posición del sujeto, sino mediante una reflexión constante para objetivar la subjetividad disciplinando los propios prejuicios del otro. Este giro epistemológico de división técnica en los enfoques cuantitativo y cualitativo, se utilizan procesos intersubjetivos.

Metodología

El diseño de la investigación fue cualitativa basada en una síntesis narrativa que permitió el análisis de los debates epistemológicos y metodológicos entre la objetividad y subjetividad en la investigación educativa. La investigación se desarrolló mediante una revisión sistemática basada en las directrices PRISMA-P (Elementos de Informe Preferidos para Protocolos de Revisión Sistemática y Meta análisis) en el modelo SPIDER (Muestra, Fenómeno de Interés, Diseño, Evaluación y Tipo de Investigación) debido a la naturaleza teórica y conceptual del tema de investigación.

La búsqueda de la bibliografía se realizó en la base de datos SEMANTIC SCHOLAR, Scielo y Google Scholar. La estrategia de búsqueda fue con operadores booleanos en español e inglés, las ecuaciones incluyeron las combinaciones (“objectivity” OR “subjectivity”) AND (“educational research”) AND (“epistemology” ORD “research paradigms” OR “metodology”). La búsqueda se realizó en títulos resúmenes y palabras clave. En cuanto a los criterios de elegibilidad, se incluyeron estudios teóricos, empíricos y de revisiones publicados en inglés, español y portugués en una línea de tiempo de los años 2000 al 2025. Se excluyeron documentos duplicados, literatura gris, publicación sin relación directa con la temática. El proceso de selección fue con la identificación, eliminación de duplicados, cribado por título, resumen y evaluación del documento reportado en el diagrama de flujo PRISMA.

La extracción de datos fue a partir de la matriz que contiene autor y año de publicación, título de la investigación y principales hallazgos. Al tratarse de un diseño de investigación cualitativo, en la evaluación de los documentos seleccionados, se utilizó la herramienta del CASPe (Critical Appraisal Skills Programme) que permitió valorar los documentos bajo criterios de coherencia argumentativa, rigor conceptual y consistencia metodológica, cuya valoración fue calidad moderada. Finalmente, la síntesis de los resultados, es producto del análisis narrativo, en base a la agrupación de posicionamientos epistémicos, metodológicos, debates de categorías subjetividad y objetividad, tensiones epistemológicas e integración de las mismas.

Flujograma PRISMA

Resultados

Los hallazgos obtenidos a partir de la revisión sistemática permitieron identificar distintas perspectivas epistemológicas y metodológicas en torno a la objetividad y la subjetividad dentro de la investigación educativa. El análisis de los estudios seleccionados evidencia que este debate no se limita a una oposición entre enfoques cuantitativos y cualitativos, sino que comprende aspectos relacionados con la construcción del conocimiento, la relación entre sujeto y objeto, la participación del investigador, la interpretación de la realidad y la búsqueda de criterios de rigor científico. A partir de la síntesis narrativa de los documentos revisados, se identificaron coincidencias, divergencias y propuestas integradoras que permiten comprender la evolución de estas categorías y su incidencia en la investigación educativa. En la Tabla 2 se presentan de manera sistematizada los principales aportes y debates identificados en la literatura analizada.

Tabla 2

Principales debates

Los resultados sistematizados en la Tabla 2 evidencian un desplazamiento progresivo desde posiciones que conciben la objetividad y la subjetividad como categorías contrapuestas hacia perspectivas que reconocen su carácter complementario e interdependiente. Algunos estudios mantienen el debate entre una realidad considerada independiente del investigador y otra construida a partir de experiencias, significados y contextos particulares; sin embargo, una parte importante de los trabajos revisados incorpora la intersubjetividad, la reflexividad y el diálogo como mecanismos para articular ambas dimensiones. En este sentido, la subjetividad deja de considerarse únicamente como una fuente de sesgo y pasa a reconocerse como un componente que interviene en la construcción e interpretación del conocimiento, siempre que sea abordada mediante procedimientos metodológicos rigurosos y reflexivos.

Asimismo, los hallazgos muestran que la discusión trasciende la tradicional separación entre investigación cuantitativa y cualitativa. Se identifican planteamientos que cuestionan la existencia de un método universal y proponen comprender el conocimiento como una producción constructiva e interpretativa, mientras otros destacan la necesidad de equilibrar objetividad y subjetividad mediante procesos de objetivación, participación y control reflexivo de los posibles sesgos del investigador. En conjunto, la revisión permite observar una tendencia hacia posiciones epistemológicas más integradoras, en las cuales el rigor científico no depende exclusivamente de la neutralidad del investigador, sino también de la transparencia metodológica, la reflexividad, el reconocimiento del contexto y la validación intersubjetiva del conocimiento producido. Esta síntesis constituye el punto de partida para profundizar, en la discusión, las implicaciones epistemológicas de los hallazgos identificados.

Discusión

Los debates en la investigación educativa desde lo subjetivo y objetivo, tienen sustento en posicionamientos epistemológicos que dieron lugar a la naturaleza del conocimiento y relación entre el investigador y su objeto de estudio, estos posicionamientos se agrupan en diversas perspectivas que permiten explicar la objetividad, subjetividad e interconectividad de ambas en la investigación del campo educativo.

El objetivismo abordada desde el posicionamiento positivista y post- positivista según Bedolla (2017), se basa en la idea que el objeto determina al sujeto, la realidad externa es independiente de las creencias del investigador, una realidad que no que no depende de una conciencia alguna (Rojas et al., 2022). El positivismo propugna la neutralidad de la ciencia y el uso de un método único que en palabras de Gómez (1995) se apoya en un monismo metodológico en la perspectiva de generar leyes generales, mediciones exactas y explicaciones causales de la realidad observada propias de las ciencias naturales. El post-positivismo reconoce que la realidad solo puede conocerse de forma imperfecta debido a las limitaciones humanas, la realidad existe pero no puede ser completamente aprehendida (Hernández, 2019b). Por tanto, la realidad objetiva según Rojas et al., (2022) permanece como un ideal regulador donde el investigador puede incidir en la búsqueda de los hallazgos basada en un proceso de control riguroso y validación por una comunidad científica.

Los debates en torno a los fundamentos epistemológicos entre objetividad y subjetividad en la investigación educativa, invita a una reflexión integral y compleja sobre la naturaleza del conocimiento en el campo de la educación - más allá de posicionarse como sujetos de conocimiento absorbentes en una sola episteme. La objetividad desde las raíces de las ciencias naturales en el campo educativo, ha generado investigaciones valiosas a partir de la aplicación de metodologías rigurosas. Sin embargo, asumir que existe una realidad educativa completamente independiente del investigador que observa, resulta restringida la posibilidad del conocimiento, dado que la realidad educativa, en esencia es histórica, impregnado de significados humanos y de relaciones complejas. Por otro lado, el reconocer la realidad de manera imperfecta posicionadas por corrientes post-positivistas, es un salto epistemológico significativo, dado que le restituye al investigador como sujeto situado con limitaciones de su propia condición cultural. En la investigación educativa, la objetividad debería entenderse no como un punto de llegada absoluto, sino como una intención regulativa que se construye y reconstruye mediante un diálogo intersubjetivo, de honestidad intelectual, de transparencia metodológica y predisposición a revisar los supuestos sin eliminar la perspectiva del investigador.

El subjetivismo enfocadas desde la epistemología, constructivista, fenomenológico, e interpretativo en contraposición a la episteme del objetivismo, sostienen que el sujeto determina al objeto donde la realidad es construcción social sustentada en lo mental done la verdad se limita al sujeto que conoce y juzga. Para el constructivismo no existe una realidad única sino, múltiples realidades construidas resultado de la compleja interacción social e intersubjetividad de los sujetos, donde el conocimiento es interpretación y negociación de ideografías y significados (Rojas et al., 2022). Por tanto, la construcción de conocimiento es un proceso de interacción, donde se negocian perspectivas y puntos de encuentro que desembocan en un conocimiento compartido (Radford, 2000.).

Desde la fenomenología se concibe al fenómeno social, como experiencia vivida y conciencia del sujeto que otorga sentido a los fenómenos con posibilidades de comprensión de sentidos y significados en permanente construcción y reconstrucción del conocimiento (Hernández, 2019). La fenomenología desde la perspectiva filosófica y epistemológica, resalta el valor de la subjetividad donde la construcción del conocimiento, es intencional y condicionada por la conciencia humana, el investigador queda limitada sus ideas previas sobre sus creencias propias (Moreno et al., 2022). En este contexto la subjetividad se constituye en el soporte de toda evidencia científica entretejida en historias individuales y colectivas para la construcción del conocimiento científico (Olaza & Barbot, 2023).

Para la hermenéutica o interpretativa el mundo social es un contenido pre-interpretado por los actores, se revaloriza la intersubjetividad y el carácter integral. En el campo de la investigación educativa es considerada como una doble hermenéutica, es decir, el investigador interpreta las interpretaciones de los sujetos estudiados, su carácter flexible en los procesos de investigación y el establecimiento de una situación etnográfica, se constituyen en el fundamento ontológico y epistemológico de potencial metodológico cualitativo ( Montes de Oca Barrera, 2016).

Frente a estas dos posturas de desarrollo histórico y antagónico, yace un enfoque dialectico y sociocrítico de interacción de sujeto – objeto, donde el principio de reciprocidad determina una relación constante y dinámica en (Bedolla, 2017). Bajo este entendimiento, la emancipación y por tanto la transformación social, responden a un enfoque más integrador donde la realidad permea la construcción del conocimiento en base a prácticas y comunicación recíproca. En los procesos de investigación educativa, la construcción de un conocimiento verdadero, se configura a partir de la praxis y diálogo de valores e intereses en contextos socio-históricos (Calizaya, 2022). Por su parte el materialismo dialéctico, considera que el objeto de conocimiento, es inseparable de la actividad de los individuos, de ahí que la práctica socio-histórica, se constituye en un criterio de validación del conocimiento, es decir que tanto sujeto y objeto tienen cualidades objetivas y subjetivas (Calvo et al., 2025).

Comprender el fenómeno social y por tanto lo educativo, induce a reconocer que ningún enfoque epistemológico, por sí solo, limita el entendimiento de la complejidad de los fenómenos y procesos educativos. La contribución de la fenomenología, cobra valor significativo al situar la experiencia vivida como legitimación y punto de partida del conocimiento científico. En el campo de la educación, la complejidad de las vivencias, constituyen el fundamento sobre el cual se construye cualquier comprensión rigurosa de la realidad educativa. Para la hermenéutica o interpretativa, en acto investigativo en el contexto de la educación, el investigador no accede de manera directa sino, a través de las interpretaciones de los propios actores que han elaborado su propia experiencia. El constructivismo brinda una perspectiva epistemológica productiva para la investigación educativa, al reconocer que el conocimiento no se descubre sino se construye en el complejo tejido de las relaciones sociales y culturales.

Aportes contemporáneos sustentadas en epistemologías de la subjetividad y conocimientos situados, cuestionan la dicotomía clásica y antagónica de los subjetivo y objetivo, Rey (2009) propone estudiar la subjetividad no como algo interno del sujeto sino, como una producción simbólica emocional sobre la experiencia vivida asociada a las emociones de quienes lo viven. Esta nueva forma de pensar del conocimiento como proceso constructivo, interpretativo y dialógico, es esencial para la construcción de modelos teóricos como metodológicos (Gomez et al., 2017a). En este mismo análisis, (Cruz et al., 2012a), propone una objetividad fuerte frente a la objetividad como neutralidad, este conocimiento situado, implica dar cuenta de la posición política, biográfica y social con el cual el investigador produce conocimiento, dada que las versiones del mundo que se construyen no se limitan a simples discursos neutros si no que en esencia se enriquecen de las inquietudes sociales, políticas e ideológicas de los investigadores.

(Moreno et al., 2022) y (Mujica-Johnson, 2023), plantean un en foque basada en la intersubjetividad como puente donde la realidad y conocimiento científico se validad mediante acuerdos y significados compartidos entre los sujetos. En el campo de la investigación educativa, ayuda a comprender que las verdades puramente subjetivas trasciendan y ganen estatus de objetividad intersubjetiva al ser tratados y aceptados por una comunidad científica. (Mujica-Johnson, 2023).

Los aportes contemporáneos analizados, desintegran la posición dicotómica y estéril entre la objetividad y subjetividad, al reconocer que todo conocimiento emerge desde una posición situada, transitada por dimensiones biográficas, sociales e ideológicas. En el campo de la investigación educativa, este aporte es relevante dado que el investigador no es un sujeto observador neutro, sino un investigador que interpreta desde su propia experiencia y contexto. Por tanto, la intersubjetividad emerge como un mecanismo de legitimación de validación científica, donde los de significados construidos colectivamente trascienden la perspectiva individual por un estatus de conocimiento compartido

En cuanto a las implicaciones metodológicas y enfoques derivadas de las posiciones epistemológicas en el ámbito de la investigación educativa, se identifican y agrupan al menos en cuatro vertientes. El enfoque cuantitativo derivado del objetivismo, busca la explicación causal y generalización de resultados a través de la medición de variables. Moreno et al., (2022) revela como método y procedimiento fundamental de este enfoque, el modelo hipotético– deductivo donde se construyen hipótesis a priori que deben ser verificadas o falsadas mediante la experiencia y constatación empírica. La teoría verdadera es resultado de la deducción de lo general a lo particular, no interesa cuál teoría, interesa si esta se reproduce en la realidad, por tanto, el éxito de la ciencia bajo este modelo incluidas las demás ciencias, es el método científico como búsqueda de la verdad del conocimiento (Sobrinho et al., 2016).

El uso de instrumentos y herramientas estandarizadas y estructuradas se constituyen en mecanismos de control de sesgos y garantiza la neutralidad del investigador, la perspectiva experimental está apoyada en la medición donde se aplican instrumentos como la encuesta, test y otros susceptibles de cuantificación de los resultados, la producción de datos es la representación empírica de la ciencia (Rey, 2009). Bajo esta orientación las ciencias sociales, adoptaron la objetividad como perspectiva epistemológica como medio de desarrollo metodológico y por tanto la proliferación de un pensamiento dominante para el desarrollo de la investigación educativa con métodos y técnicas cuantitativas que resaltan la magnitud y pilar fundamental para la construcción de conocimiento (Moreno et al., 2022).

El enfoque cualitativo derivado del subjetivismo, prioriza la comprensión de los significados y los sentidos complejos que los sujetos conceden a su realidad. La Flexibilidad en contraposición a la rigidez de los pasos a seguir, es el principio que se asume en la investigación con diseños emergentes, dinámicos y constantes. En el proceso metodológico según (Madrigal-Segura & Castañeda-Reyes, 2022), se generan tensiones entre lo planeado y encontrado debido a su carácter dinámico y desplazamiento constante bajo un modelo propio de la metodología cualitativa flexible e intersubjetivo. En este contexto, los principales métodos por lo común son la etnografía, la bibliografía narrativa, la fenomenología y la hermenéutica, que buscan sentidos, identidad, historia individual y colectiva como potencial de creación, recreación y emancipación ya planteada por (Gómez, 1995) y retomada por (Carrillo, 2006). Por tanto la configuración de posturas epistemológicas de la hermenéutica, la fenomenología y el constructivismo se constituyen el enfoque en la investigación cualitativa en el campo de la educación (Rojas et al., 2022). En cuanto a la construcción de datos, el conocimiento se genera a partir de la intersubjetividad, la influencia es dialéctica entre el investigador y el contexto, la ciencia en una fracción del complejo de vida y del contexto, lo dialógico entre el investigador y el otro, se constituye en un modo de construcción del conocimiento; la aplicación de procedimientos e instrumentos no son fines en sí mismos, al contrario se constituyen el recursos indispensables para generar vos auténtica del otro (Gomez et al., 2017).

Desde la perspectiva Sociocrítico, se busca la emancipación y la transformación de las prácticas educativas mediante la reflexión colectiva no como un ideal abstracto, sino como un proceso dialéctico de dialogo horizontal de acción, reflexión y praxis, esta perspectiva no es una simple mirada analítica, se constituye en una invitación ética a la transformación, al empoderamiento y permanente re-imaginación de realidades. (Calvo et al., 2025), señala que la metodología por excelencia es la investigación acción participativa, donde la distinción de investigador e investigados se diluyen en contribución de un proceso cíclico de planificación, acción, observación y reflexión colectiva en el horizonte transformador. Desde esta mirada, el criterio de verdad no se limita al fundamento esencialmente teórico, si no al fundamento práctico, validada por la praxis socio-histórica y consenso en colectividad. La ruta para encontrar la unidad racional entre lo objetivo y subjetivo, es la modelación como criterio de verdad.

Las metodologías contemporáneas de reflexibilidad y conocimientos situados, enfatizan que el sujeto investigador debe rendir cuentas de su propia posición en el campo social, es decir, el investigador, somete su propia subjetividad e intereses académicos a la misma vigilancia a su objeto de estudio que según (Calizaya, 2022), hay una posición de objetivar su propia posición en contraposición a los determinismos objetivistas enraizadas por modelos positivistas que reducen a la realidad compleja a variables medibles y desconectadas del contexto humano. A ello argumenta (Hoefle, 2024), es claro en su posición al señalar sobre la objetivación del participante, los problemas asumidos o planteados por el investigador, también son parte de los sujetos investigados desde sus visiones. Dicha argumentación, integra la esencia dialéctica desafiando la neutralidad del investigador, es decir, los problemas no deben considerarse como entidades objetivas impuestas verticalmente, es más son construcciones en diálogo de reflexión colectiva. Las técnicas que se utilizan se guían en los auto-relatos y conocimientos situados desde la bibliografía y valores que ayudan a controlar sesgos de subjetividad desde el campo de las prácticas - ya planteado por (Cruz et al., 2012a).

En base a la discusión de los hallazgos analizados, es necesario tener una postura al respecto, las investigaciones en el campo educativo, no pueden excusarse en una dicotomía rígida. Si bien la objetividad tiene rigor y sistematicidad y transparencia metodológica, sigue siendo un criterio indispensable para la valides del conocimiento. Desde esta perspectiva, la subjetividad, no constituye un sesgo a eliminar, sino una dimensión que permite explicar y gestionar críticamente. La flexibilidad, la triangulación y el diálogo entre métodos pueden ayudar a equilibrar la producción de un conocimiento válido entre lo objetivo y subjetivo en el campo de la investigación educativa. No se trata de oponerse a la objetividad o subjetividad, sino de buscar puntos de encuentro para alcanzar altos niveles de credibilidad y rigor fundamentado en una epistemología plural, procedimientos metodológicos claros y una reflexión crítica permanente.

Conclusiones

La evidencia revisada permite concluir que la investigación educativa en la actualidad, supera la dicotomía clásica entre la objetividad y subjetividad, reconociéndolas como dimensiones complementarias en la producción del conocimiento. La objetividad en este campo se redefine como aquel proceso intersubjetivo sustentado en el diálogo, transparencia y validación colectiva, mientras que la subjetividad del investigador, se asume como un mecanismo heurístico que, al ser explicitado críticamente, favorece el rigor científico y validez del conocimiento.

Asimismo, el conocimiento debe entenderse como una construcción interpretativa situada resultado de la interacción entre el investigador y el contexto entendiendo su complejidad. Este reconocimiento de las dimisiones histórico, cultural y político, contribuye a la emancipación y por tanto a la transformación social. Existe la necesidad de redefinir una epistemología flexible que articule coherentemente la teoría, la realidad empírica y el método para garantizar la calidad y pertinencia del conocimiento producido en el campo de las investigaciones educativas.

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Declaraciones finales

Conflicto de intereses: Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con el presente trabajo.

Financiamiento: Esta investigación no recibió financiamiento externo de agencias públicas, comerciales o sin fines de lucro.

Agradecimiento: NA.

Uso de inteligencia artificial generativa: NA.

Nota editorial: El presente artículo de revisión sistemática es original e inédito y no es producto de una publicación anterior.